Игровое обучение

Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна. Она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и даёт отдых. Но исторически одна из первых её задач — обучение.

Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как одна из форм обучения, являясь способом воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения и(или) выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Ещё в древних Афинах (VI-IV века до н. э.) практику организованного воспитания и обучения пронизывали приемы сравнения и сопоставления, обеспечиваемые пафосом соревнований (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах. С оттачиванием ими своих лучших качеств были связаны их ученические самопроявления в самоутверждении и самопознании. Тогда же зародились военные игры — манёвры, штабные учения, разыгрывание «боев».

В X веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии, демонстрирующие и(или) имитирующие ученическую увлечённость. Для этого обучаемых готовили цитировать по памяти, пересказывать, комментировать, создавать описания (экфразы) и импровизации (схеды).

В Западной Европе в эпоху Возрождения и реформации к подлинному использованию принципов игрового обучения призывали Томмазо Кампанелла и Франсуа Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда, без принуждения, а как бы играя, знакомились со всеми науками.

Ян Амос Коменский (1592-1670) предлагал все «школы-каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой, в которой все будет осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом детства, отрочества, юности.

Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Жан-Жак Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества.

Как педагогическое явление игровую деятельность одним из первых классифицировал Фридрих Фрёбель. Теория игры стала основой его педагогической теории. Выявив дидактические ракурсы игровой деятельности, он доказал, что игра облегчает учителю задачу обучения ребёнка. Например, при освоении представлений о форме, цвете, величине предметов. Помогает ученикам овладевать культурой движения.

Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры могут решаться практически все педагогические задачи.

Особую роль в современном становлении игрового обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося в первую очередь на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения. Теоретически их использование было обосновано в ряде концепций, в первую очередь в теории активного обучения.

Первая деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году (М. М. Бирштейн, 1989). Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений — они были запрещены.

Их второе рождение произошло только в 1960-х годах, после того как появились первые деловые игры в США (1956 год, Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Сегодня в России, в США, в других развитых странах нет такого учебного заведения, в котором не использовались бы деловые игры или их отдельные элементы.

Театральная практика создателя «русского психологического театра» — К.С.Станиславского — оказывала хоть и незначительное по силе, зато стойкое по продолжительности влияние на развитие образовательной практики в отечественной педагогике. Помимо постановки спектаклей в классах и открытия школьных театров, учителя часто обращались к его методическому наследию для повышения своего «педагогического мастерства». А.С. Макаренко писал, что учителю необходимо уметь двадцатью шестью способами произносить фразу «поди сюда».

К концу 70-х годов прошлого века в подготовке учителей используются методы театральной педагогики. В Полтавском, Московском, Пермском, Минском пединститутах открываются факультативы, курсы, кафедры по актёрскому мастерству, что помогло распространению театрально-игровых приёмов на уроках в начальной, средней и старшей школах.

В 80-х годах появляется «режиссура урока», основой которой стала «Театральная теория действий» П.М. Ершова и педагогическая технология Е.Е. Шулешко по налаживанию и(или) сохранению ровеснических отношений у детей во время их обучения (в детских садах и в начальных классах). Интерактивность социо-игровых подходов «режиссуры урока», обеспечивая непредсказуемость, эмоциональность и креативность учебных результатов, эффективно заменяли отжившие приемы ведения урока, становясь предтечей, идущего следом эдьютеймента.

Новым самостоятельным этапом в развитии методик и технологий игрового обучения стал «edutainment». Сам термин возник из скрещивания (точнее лингвистической «вивисекции») двух англоязычных слов: education (обучение) и entertainment (развлечение). В результате искажения этих слов смысловое восприятие термина оказывается одновременно понятно-предсказуемым и загадочно-интригующим.

Сконструирован данный новодел был в 1948 году в студии Уолта Диснея, где снимались тринадцать серий фильма о дикой природе «Настоящие приключения» (True-life adventure). Затем этот странный термин использовал Роберт Хейман (Robert Heyman) в 1973 при создании серии документальных фильмов для The National Geographic Society. Оперировал им и доктор Крис Даниелс (Dr. Chris Daniels), создавая в 1975 году «Millennium Project», который впоследствии стал известен как «The Elysian World Project». В последнем десятилетии XX века термин периодически стал появляться на страницах газет, что было связано с бурным развитием бизнес-образования.

В 80-х годах динамизм изменений в постиндустриальном обществе определил острый спрос на образовательные услуги в сфере бизнеса и менеджмента. Но возраст обучаемых, их статус и претензии не позволяли ни усаживать их за традиционные «парты», ни монотонно читать им обычные лекции. Тогда в результате значительных финансовых ресурсов и отсутствию критики со стороны академического образования в бизнес-образование стали стекаться нетрадиционные методики и приемы обучения — и из искусства, и из спорта, и из психотерапевтической практики, и даже из сомнительного оккультизма. В итоге именно в бизнес-образовании наметился дидактический прорыв в области переподготовки и повышения бизнес-квалификации взрослых. Стали появляться инновационные программы и технологии, адаптированные к «новым вызовам» и приносящие положительные результаты при обучении новым идеям и технологиям взрослых людей (В. М. Букатов). Суть этих находок часто специально утаивалась по коммерческим соображениям.

Не случайно среди западных учёных нет единого мнения о сущности, слагаемых и механизме «edutainment». Для одних это «эффективный баланс между информацией, мультимедийными продуктами, психологическими приемами и современными технологиями» (Ш. Де Вари). Для других — «представление опыта и развлечений через созидание» (Я. Ванг). Для третьих — «соединение социального заказа с развлекательным механизмом» (Р. Донован).

И в российском образовании пока нет общепризнанного научного определения модной инновации. Это и «цифровой контент» (О. Л. Гнатюк), и «игразование» (А. В. Попов), и «креативное образование» (М. М. Зиновкина), и «неформальное образование» (И. Ф. Феклистов), и «родные (релятивные) приемы обучения» (В. М. Букатов).

В русскоязычной научно-методической литературе термин сначала выглядел шаблонной калькой с английского - [эдьютейНмент][1]. Позже появилась русифицированная версия, более простая в произношения и благозвучная для восприятия^[2] .Первоначальная версия написания термина обычно связана с пониманием данной инновации, как способом усиления роли учебной мотивации учеников (то есть осознания ими своих побуждений к образовательной деятельности). А окончательная версия написания — с реабилитацией неосознаваемых механизмов психики, определяющих результативность «учебной деятельности» ученика не в меньшей степени, чем в его «игровой деятельности».

Последний подход к использованию термина помогает обнаружить, что люди, сами того не подозревая, ежедневно сталкиваются с естественно-бытовым эдьютейментом. Например, при просмотре интересного фильма на иностранном языке, чтении захватывающей статьи или книги, участии в коллективной интеллектуально-познавательной игровой коммуникации — все то, что мы делаем добровольно, в удовольствие, с удовольствием и увлечением можно назвать неформальным или нестандартным образованием.

Игровому обучению и игре присущи схожие черты. Вот некоторые из основных:

• свободная развивающаяся деятельность (организуемая «ведущим», но протекающая без его учительского диктата), осуществляется учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности, а не за приз-поощрение или положительную оценку (В. Букатов);
• творческая, импровизационная инициативность;
• эмоционально напряжённая, приподнято-состязательная, конкурентная деятельность в рамках незыблемой дружественности;
• парадоксальное пересечение прямых и косвенных правил, сопрягающих содержание игры с элементами общественного опыта;
• имитационная направленность, моделирующая профессиональные или общественные условия-ситуации-контексты жизни человека;
• соблюдение рамок пространства (включая обособление места действия) и времени деятельности (включая определение продолжительности) (В. Кругликов).

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре, преодолевая трудности, и дети и взрослые могут действовать так, как они действовали бы в экстремальных ситуациях, на пределе сил. Причём столь высокий уровень активности достигается ими, почти всегда добровольно, без принуждения.

Инициативность, эмоциональная окрашенность игры определяют высокую степень открытости участников. Они добровольно приоткрываются, отбрасывают в игре психологическую защиту. Теряя настороженность, они становятся «самими собой».

Некоторые исследователи объясняют это тем, что участник игры, решая игровые задачи, увлечён и поэтому не отвлекается на противодействие с другой стороной. Они указывают на эксперимент доказывающий, что в ситуации некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять новую для него точку зрения. Если чем-то незначительным отвлекать внимание человека, то эффект убеждения будет более сильным (В. В. Бойко, 1983). Но эти условия достаточно далеки от сущности и результативности как обучения, так и ситуативно-игровой инициативности, увлечённости и азартности учеников, поэтому не ими объясняется высокая продуктивность разнообразных вариантов стилистики игрового обучения (В. М. Букатов [1997]).

Игровое обучение отличается от других педагогических технологий тем, что:

1. Связано с хорошо известной, привычной и любимой формой деятельности для человека любого возраста.
2. Одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников в учебную деятельность за счёт самой игровой ситуации, вызывающей у них высокое эмоциональное и физическое напряжение (в игре значительно легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры).
3. По отношению к познавательной деятельности, оно требует и вызывает у участников инициативу, настойчивость, творческий подход, воображение, устремлённость.
4. Позволяет решать вопросы передачи знаний, навыков, умений; добиваться глубинного личностного осознания участниками законов природы и общества; позволяет оказывать на них воспитательное воздействие; позволяет увлекать, убеждать, а в некоторых случаях, и лечить.
5. Многофункционально, его влияние на человека невозможно ограничить каким-либо одним аспектом, но все его возможные воздействия актуализируются одновременно.
6. Преимущественно в коллективных, групповых формах деятельности, в основе которых часто лежит соревновательный аспект. В качестве соперника, однако, может выступать не только другой человек, но и обстоятельства, и он сам (преодоление себя, своего результата).
7. Нивелирует значение конечного результата. В игровой деятельности участника могут устраивать разные типы «призов»: материальный, моральный (поощрение, грамота, широкое объявление результата), психологический (самоутверждение, подтверждение самооценки) и другие. Причём при групповой деятельности результат воспринимается им через призму общего успеха, отождествляя успех группы, команды как собственный.
8. Отличается наличием чёткой конкретики в поставленной ситуационной цели, стимулируемой ею творческой деятельности исполнителей и эмоционально-делового (то есть не равнодушно-формально) педагогического результата (В. Кругликов [1998]; В. Букатов [1997, 2003]).

• Homo Ludens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ. ст. Д. В. Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича. — М.: Прогресс — Традиция, 1997. — 416 с. ISBN 5-89493-010-3
• Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: (Педагогика как практическая режиссура).— Москва-Воронеж : МПСИ, МОДЕК, 1995.— 269 с.
• Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: ХРЕСТОМАТИЯ игровых приемов обучения: Книга для учителя.— М.: Первое сентября., 2000.— 221с.
• Гнатюк О. Л. Основы теории коммуникации. — М.: КНОРУС, 2010. — 256 с. ISBN 978-5-406-00229-2
• Зиновкина М. М. Педагогическое творчество / Модульно-кодовое учебное пособие. — М.: МГИУ, 2007. — 258 с.
• Попов А. В. Маркетинговые игры. Развлекай и властвуй. — М.: Манн, Иванов, Фербер, 2006. — 320 с. ISBN 5-902862-22-1
• Соловейчик С. Учение с увлечением. — М.: Детская литература, 1979. — 176 с.
• Столяренко Л. Д. Основы психологии. — М.: Проспект, 2010. — 464 с. — ISBN 978-5-392-00792-9
• Букатов В.М. Секреты дидактических игр: психология, методика, дисциплина. — СПб,: Речь; М.: Сфера, 2010. — 203 с.
• Дьяконова О.О., Букатов В.М. Из истории дидактики: эдьютейнмент в образовании взрослых и интерактивные технологии обучения в современной школе // European Social Science Journal.— 2014. № 11-1 (50).— С. 279-288.
• Фрига С.В., Букатов В.М. Слагаемые современного подхода к повышению уровня педагогической компетентности среди пользователей социальных сетей // Общее и особенное в культурах и традициях народов: Материалы Международной научно-практической конференции (Москва, 2017).— М., Изд. МПСУ.— С. 55-62.

• Addis M. New technologies and cultural consumption. Edutainment is born. — Bocconi University : Marketing Department, 2002. — 13 p.
• De Vary Sh. Educational Gaming. Interactive Edutainment. Distance learning // For Educators, Trainers and Leaders. — 2008. — Vol. 5. — Iss. 3. — Number 3. — Boston, Information Age Publishing. — Р. 35—44.
• Donovan R., Henley N. Principles and Practice of Social Marketing, an International Perspective. — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2010. — 504 р.
• Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. — London: Bloomsbury Publ. Plc., 2006. — 1692 p.
• Wang, Ya. Edutainment technology — a new starting point for education development of China // Section T1B-5, 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, 2007. — WI, Milwaukee. — Р. 10—13.
• Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 140-146. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/1084/

• Эдьютеймент: дидактические уроки игровых инноваций в образовании взрослых.— [Как в прошлом веке банковские работники отказались слушать скучные лекции на курсах переподготовки и что из этого получилось]
•  Сущность и содержание понятия «эдьютейнмент» в отечественной и зарубежной педагогической науке
• [Эдьютеймент-проект «Ежедневного САМОУЧИТЕЛЯ» в Инстаграме].– Слагаемые современного подхода к повышению педагогической компетентности среди пользователей социальных сетей (2017)