Социо-игровой подход к воспитанию и обучению

Представления об особенностях социо-игрового стиля обучения сложились в 1970-е годы в результате объединения двух направлений педагогических исследований[6]:

• экспериментальной практики ровеснического начального образования, создаваемой в 91-й школе г. Москвы сотрудниками Лаборатории младшего школьника НИИ Психологии АПН СССР Е. Е. Шулешко и Л. К. Филякиной;
• адаптации к условиям обычных уроков по любому школьному предмету приёмов театральной педагогики и театральной «теория действий», разработанной П. М. Ершовым на основе системы К. С. Станиславского (чем занимались сотрудники Лаборатории театра Института художественного образования (ИХО) Академии педагогических наук СССР А. П. Ершова и В. М. Букатов).

В ходе работы были качественно переосмыслены привычные представления о задачах театральной педагогики в школе. В частности, был перенесён акцент с «актёрских» умений учителя на его умения осознавать своё поведение и понимать поведение детей:

«Школе не нужна театральная выразительность, которой прельщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профессиональных актёров или преподавателей из театральных вузов. Режиссёры на театральной сцене стремятся показать борьбу идей, мнений. И чем эта борьба острее, тем выразительнее. В школе же „борьба“ идей, мнений, интересов протекает совсем иначе: чем тише и осторожнее — тем полезнее и эффективнее. В театре хороший актёр выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми ребёнок пытается выразить себя сам. Учитель — зеркало, а не позёр перед ним»[7].

К 1980-м годам практика социо-игровых подходов оформилась и стала широко распространяться во многих регионах СССР; к началу 1990-х годов за ней закрепилось нынешнее название и вышли первые печатные работы, ей посвящённые[8].

В разные годы существенный вклад в разработку социо-игровых подходов вносили учителя-исследователи: Л. К. Филякина, С. В. Плахотников, М. В. Ганькина, Н. В. Жеребилова, Л. П. Аншукова, О. П. Травина и др. К концу 1980-х годов А. П. Ершова — зав. Лабораторией Театра ИХО РАО — стала сотрудничать с международной ассоциацией «Драма ин эдьюкейшен», обмениваясь опытом широкого использования театрального искусства в школе[9].

Таким образом, «социо-игровой подход» можно рассматривать, во-первых, как один из российских вариантов международного движения «театра в образовании» (англ. Theatre in education). Во-вторых, он тесно связан с принципами и практикой ровеснического образования, составляя одну из его важных сторон (во всяком случае, в педагогике Е. Е. Шулешко)[10]. С третьей стороны, социо-игровой подход зарекомендовал себя в качестве инструмента аккумулирования и переосмысления различного профессионального и культурного опыта в педагогических целях (изначальный репертуар игр и педагогических приёмов за прошедшие несколько десятилетий постоянно обогащался театральными, фольклорными, детскими, дидактическими и пр. играми, многочисленными элементами успешного опыта многих педагогов, открывая всё новые профессиональные возможности перед учителями).

Фотография характерного занятия в детском саду в социо-игровом стиле: общая подвижность и динамичная смена мизансцен; работа в малых группах; дети увлечены ходом учебной работы, обсуждают её и сами оценивают свои успехи между собой; педагог не руководит и не оценивает, а «запускает» учебную работу, наблюдает за её ходом и за тем, как проявляют себя дети.

• Двигательная активность учеников[12].
• Смена мизансцен, ролей, темпо-ритма на уроке.
• Работа учеников малыми группами[13].

С этими правилами непосредственно связаны ключевые задачи учителя на уроке или воспитателя на занятии: «двигать, видеть, слышать себя; двигать, видеть, слышать других», а также принцип снятия с педагога оценивающей, судейской роли и передача её ученикам[14].

С точки зрения создателей и последователей социо-игровых подходов к обучению, специфика педагогического труда возникает тогда, когда работа учителя строится на его внимании к взаимодействию с детьми, их общения между собой и с учителем.

При этом оказываются особенно актуальны способы, позволяющие «вчитываться» в поведение окружающих и управлять собственным поведением. Благодаря им учителя при планировании и осуществлении своих действий могут предвидеть вариативность возможных откликов учеников. Одним из средств понимания «языка действий» выступают пять параметров из театральной теории действий[15], разработанной П. М. Ершовым:

1. характер распределения инициативы: наступательно-оборонительная педагогика или педагогика доверия;
2. характер взаимодействия: позиционный или деловой стиль отношений;
3. представления об общности интересов: дружественность или враждебность поведения;
4. образ соотношения сил: демонстрация силы или слабости;
5. информативная направленность обучения: добывать или выдавать информацию?[16]

Наряду с этим в центре внимания находится направленность словесных действий; при этом более сложные способы воздействия сводятся к одиннадцати исходным более простым, «исходным», своего рода «азбуке» словесных действий[17]:

1. звать — воздействие на внимание;
2. ободрять/укорять — воздействие на чувства (эмоции) партнёра;
3. предупреждать/удивлять — воздействие на воображение;
4. узнавать/утверждать — воздействие на память;
5. объяснять/отделываться — воздействие на мышление;
6. приказывать/просить воздействие на волю.

Система этих и других параметров позволяют педагогу анализировать и осознанно менять своё поведение в зависимости от образовательных задач и своего понимания происходящего с учениками.

• Будьте готовы к собственным промахам.
• Не «разжевывайте» смысл задания.
• Обращайте внимание на интересные неожиданности.
• Учитесь видеть в детских отказах ценные подсказки.
• Умейте порадоваться шуму.
• Старайтесь не столько учить и поучать, сколько слушать своих учеников
• Старайтесь видеть перед собой на уроке не единственную цель, а множество возможных ("Если гнаться за 133 зайцами, глядишь, с десяток и наловишь)[18].

Социо-игровой подход ставит своей целью улучшить обычные учебные занятия в школах и детских садах путём восстановления живого интереса учеников к происходящему на занятиях и возвращения учителям веры в самих себя, в свою индивидуальную интуицию[19].

Создатели социо-игровой педагогики полагают, что делать условия обучения более человеческими и уместными для детской психики зачастую помогают не столько непонятные учителям инновации, сколько «хорошо забытое старое». При этом речь идёт о возврате к традициям не официально-министерским, а народно-человеческим. В центре внимания — восстановление естественных взаимосвязей педагогики сотрудничества и педагогики народной и такое прочтение педагогической классики, которое становится действенным тогда, когда современным читатели приходят к высказанным великими педагогами идеям самостоятельно[20].

С другой стороны, социо-игровой подход советует учителям почаще возвращаться мыслями к прошлому, припоминая себя в школьном возрасте, чтобы сочувственно отнестись к тем условиям, в которых приходится трудиться современным детям[21]. В целом социо-игровой подход отстаивает реабилитацию методической самостоятельности педагога, представляя свои методики и приёмы в качестве не образца, а ресурсов, «почвы», основы для самостоятельных методических поисков и профессионального развития.

«Союз детей со взрослыми начинается с равноправия в заинтересованности. Для того чтобы детям любое игровое упражнение стало интересным, сам педагог, подающий игровые команды, должен быть увлечён. А это происходит, когда он подтянут, собран, готов вместе со всеми смеяться, огорчаться, волноваться, ошибаться и исправляться по ходу выполнения детьми упражнения. Тогда возникает и равноправие в игре, тогда возникает и союз»[22].

«Для социо-игровой педагогики, прежде всего, важно… снять с педагога страх перед ошибкой. А страх исчезает в ситуации сотрудничества, равноправия и доброжелательного отношения к ошибкам сотрудников. <…> ˝Непогрешимый всезнайка˝ закрыт для новой информации, ему нужно лишь подтверждение своей значимости и непогрешимости. И наша задача — поменять эту позицию на позицию ученика. Первый этап занятий по социо-игровой педагогике преследует именно эту цепь — дать возможность <…>изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны»[23].

«Большое число решений ребёнку надо попробовать и перепробовать на практике, и об их целесообразности он сможет судить лишь при возможности сравнить себя с другими, а результаты своих действий с успехами или неуспехами других детей… Такая оценка, отработанная собственными усилиями, гораздо полезнее для развития ребёнка, чем оценка ˝хорошо˝ и ˝нехорошо˝ со стороны педагога. Поэтому с позиций социо-игрового подхода учительские объяснения, предписания и оценки действий детей суть наименее желательный способ организации их работы и общения»[24].

• Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения. М.: Первое сентября, 2000.
• Букатов В. М. Секреты дидактических игр. Психология. Методика. Дисциплина. СПб: Речь, Образовательные проекты 2010.
• Букатов В. М., Ганькина М. В. Режиссура школьной повседневности в невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях / Библиотечка «Первого сентября» (6 вып). М., 2006 / Эл публ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/197
• Букатов В. М. Шишел-мышел взял да вышел. Настольная книжка воспитателя по социо-игровым технологиям в старших и подготовительных группах детского сада. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2008.
• Букатов В. М., Ершова А. П. Нескучные уроки физии, математики, географии, химии и педагогики. Пособие по социоигровой педагогике. К.: Шкільний cвіт, 2005.
• Букатов В. М., Ершова А. П. Хрестоматия социо/игровых приемов обучения на школьных уроках в начальных классах. Спб.: Школьная лига, 2013.
• Букатов В. М., Ершова А. П. Нескучные уроки. Обстоятельное изложение социо/игровых технологий обучения. Спб.: Школьная лига, 2013.
• Ганькина М. В. Грамматическая аптечка. Неотложная помощь в правописании. М.: Генезис, 2010.
• Ганькина М. В., Ершова А. П. О том, как полезно учителю побывать в шкуре ученика. Практикум по педагогическому мастерству. М.: Чистые пруды, 2008.
• Ершова А. П. Уроки театра на уроках в школе: Театральное обучение школьников I—XI классов. М., 1990.
• Ершов П. М. Искусство толкования: в 2 кн. Дубна, 1997
• Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.
• Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.: Флинта, 2006 (и последующие издания).
• Ершова А. П., Букатов В. М. Возвращение к таланту: Педагогам о социо-игровом стиле работы. Красноярск, 1999.
• Ершова А. П., Букатов В. М. Театральные подмостки школьной дидактики / Эл. публ. http://biblioteka.teatr-obraz.ru/page/ershova-ap-bukatov-v-m-teatralnye-podmostki-shkolnoy-didaktiki-istoriya-socioigrovoy-pedagogiki
• Ершова А. П., Гутина О. М. Учитель в роли ученика. Основы социоигровых семинаров для педагогов / эл. публ. на сайте «Театральная библиотека»: http://biblioteka.teatr-obraz.ru/page/ershova-ap-gutina-om-uchitel-v-roli-uchenika-osnovy-socioigrovyh-seminarov-dlya-pedagogov
• Карманная энциклопедия социо-игровых приёмов обучения дошкольников: справочно-методическое пособие для воспитателей старших и подготовительных групп детского сада / Под ред. В. М. Букатова. СПб: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий, 2008 (и последующие издания).
• Русаков А. С. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005 / Эл. публ. http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/5/5/7
• Ручной уголок. Книга первая. Про общую организацию жизни детей и взрослых в детском саду и начальной школе / под ред. А.Русакова, М.Ганькиной. СПб.: Образовательные проекты, 2011.
• Филякина Л. К. Математические вариации. М.: МЦНМО, СПб.: Школьная лига, 2013.
• Шулешко Е. Е., Ершова А. П., Букатов В. М. Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск, 1990.
• Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Книга первая. Условия успеха. СПб.: Образовательные проекты, 2011.