Коллективный способ обучения

Классификация базисных форм организации обучения позволила В. К. Дьяченко проследить ход исторического развития обучения и предвидеть его будущее. Ученым выделены следующие базисные (или общие) формы организации обучения:

• индивидуально-опосредованная форма обучения. Она соответствует опосредованному общению участников обучения (осуществляется индивидуальная работа обучающегося с учебным материалом, посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком);
• парная — соответствует взаимодействию в обособленной паре (результаты его не используются в других парах);
• групповая — соответствует общению в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем;
• коллективная — соответствует взаимодействию в группе, когда общение происходит в парах сменного состава.

Базисные формы можно сравнить со строительным материалом: из одних и тех же кирпичей можно построить принципиально разные сооружения.

В. К. Дьяченко заметил, что та или иная общественно-историческая стадия организации обучения определяется не единицей содержания образования, а организационной структурой учебного процесса. В организационную структуру каждого следующего способа обучения включается новая организационная форма в качестве системообразующей.

• Человеческая цивилизация пережила два общественно-исторических способа организации обучения:
  • индивидуальный (ИСО),
  • и сегодняшний групповой (ГСО).
• Очередную педагогическую формацию Виталий Кузьмич назвал коллективным способом обучения (КСО).

В ИСО использовались индивидуально-опосредованная и парная формы, в ГСО к ним добавилась в качестве ведущей групповая форма, в КСО будут все четыре формы при ведущей роли коллективной. Конечно, в истории человечества всегда были представлены все четыре базисных оргформы. Однако в разные эпохи не все из них были общепризнанными.

Предназначение ИСО состояло в обучении отдельных членов общества, ГСО — в приобретении многими людьми образовательно-воспитательных качеств, соответствующих потребностям общества, а КСО — в их овладении каждым членом общества.
В КСО каждый обучающийся будет реализовывать свою индивидуальную образовательную программу за счёт большого спектра разных по содержанию, типу, форме и месторасположению взаимодействий с другими обучающимися, которые тоже реализуют свои индивидуальные программы. Программы максимально индивидуализируются, а сам процесс обучения в большей мере примет коллективный характер.

Таким образом, понятие общественно-исторического способа организации обучения (в частности, КСО) ухватывает сущность сферы образования в определённую эпоху человеческой цивилизации. А это значит, что подлежат рассмотрению по меньшей мере три плоскости вопросов:

• Во-первых, предназначение сферы образования среди других сфер общества; базовые образовательные процессы и процессы, их обслуживающие, включая подготовку кадров, научные изыскания, инспектирование и т. п.
• Во-вторых, структурные единицы, обеспечивающие разворачивание базовых и обслуживающих процессов — учреждения образования.
• В-третьих — морфологию участников сферы образования.

Следовательно, при коллективном способе обучения будут существенно другой, чем сейчас, деятельность всего образовательного учреждения и обеспечивающих его инфраструктурных процессов: их содержательно-технологические, организационно-управленские, нормативно-правовые, кадровые и другие аспекты.

Однако, вероятно, по причине лексической многозначности термина «коллективный способ обучения» часто приписывают В. К. Дьяченко вместо такого понимания КСО гораздо более узкое:

• коллективное взаимообучение,
• разновозрастное взаимообучение,
• методика А. Г. Ривина,
• работа учащихся в парах сменного состава,
• организованный диалог,
• сочетательный диалог.
• Также некорректной трактовкой КСО является следующая: «КСО есть комбинация из трёх видов обучения: парного обучения, фронтального обучения и самообучения. Парное обучение обладает ведущей ролью».

Во всех этих случаях путаются три сопряженных, но не тождественных, разноуровневых понятия: коллективный способ обучения, коллективные учебные занятия и коллективная форма организации обучения.

Одна (но не единственная!) причина такого неправомерного отождествления обусловлена следующим. На рубеже 80-90-х годов XX века в разных регионах СССР, а затем и пост-советского пространства наблюдается активное внедрение в учебный процесс коллективной организационной формы обучения (работы в парах сменного состава). Она применялась главным образом в рамках урока, поэтому в его организационной структуре объективно могла использоваться только в качестве вспомогательной формы. Коллективные учебные занятия проводились, но эпизодически, на отдельных предметах. Классов, в которых бы они организовывались по всем предметам, насчитывалось единицы.
Этому периоду — этапу активного практического освоения коллективной организационной формы обучения — характерно стремление противопоставить уроку нечто иное, но такое же целостное. Если на уроке доминирует групповая форма обучения, то на первых коллективных (то есть неурочных) занятиях практически все дидактические задачи пытались решать через коллективную оргформу. Такая гипертрофия работы в парах сменного состава могла привести к широко распространённому штампу: «Коллективный способ обучения — это работа в парах».

Очевидно, что деятельность учащихся в парах требует пристального внимания педагогов. Однако является утопичным совершить коренные изменения в практике образования (обучения) за счёт внедрения парной работы вне контекста изменения всей целостности — институциональной системы обучения.

Возможности использования работы в парах очень сильно зависят, во-первых, от типа учебного занятия, который, в свою очередь, зависит от институциональной системы (устройства образовательного учреждения в целом). Так, в рамках группового обучения парная работа может быть только вспомогательной. Вкрапление парной работы в структуру фронтальных занятий не меняет их сущности. На коллективных занятиях она ведущая форма обучения, но в зависимости от того, в какой институциональной системе обучения коллективные занятия организуются, по-разному реализуются объективные возможности работы в парах, меняется её назначение и, естественно, организация.

Реализация «парного обучения» во многом зависит от того, насколько будут преодолены мыслительные (мыслимые) ограничения её организации и будут получены новые варианты институциональной организации обучения (как изменится школа в целом).

Становление коллективного способа обучения представляет собой единство естественно-стихийных и искусственно-организованных процессов.
Искусственный компонент становления (то есть процессы создания) коллективного способа обучения задаётся деятельностью тех субъектов, которые осознанно и целенаправленно строят систему обучения, отличную от классно-урочной.
В то же время исчезновение группового способа обучения (превращение классно-урочной системы в своё отрицание) обусловливается и естественно-стихийными процессами, которые задаются постоянными попытками и поисками специалистов, решающих актуальные проблемы образования. Эти проблемы вызваны необходимостью реализовать идеи индивидуального подхода в условиях массовости образования, которые в рамках классно-урочной системы просто не решаемы. Поэтому поиски и достижения специалистов постепенно расшатывают её основы.

Коллективный способ обучения как очередной этап исторического развития сферы образования не может быть создан сразу.
Обучение, будучи органической составной частью процесса общественного бытия, не может существовать и развиваться изолированно от остальных общественных процессов, которые в зависимости от их уровня могут как способствовать, так и препятствовать развитию процесса обучения.
Для целенаправленного осуществления на практике перехода к КСО выделяются промежуточные этапы — несколько фаз переходного периода. Фазы переходного периода позволяет, с одной стороны, проанализировать сложившуюся ситуацию, с другой — дают возможность специалистам определить дальнейшие шаги собственной деятельности по созданию коллективного способа обучения.
Ростки КСО уже появляются и развиваются в недрах ГСО.

• Типы учебных занятий
• Виды обучения
• Технология парного обучения

• Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. — М.: Народное образование, 2004. — 352 с.
• Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. — М. Педагогика 1989. — 159 с.
• Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения: Актуал. пробл. теории и практики обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. — 185 с.
• Дьяченко В. К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразоват. шк.: в 2 ч. Ч. 1 / Новокузнец. ин-т повышения квалификации. — Новокузнецк: Изд-во ИПК 1996. — 261 с.
• Дьяченко В. К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразоват. шк.: в 2 ч. Ч. 2 / Новокузнец. ин-т повышения квалификации. — Новокузнецк: Изд-во ИПК 1996. — 334 с.
• Дьяченко В. К. Новая дидактика. — М.: Народное образование, 2001. — 496 с.
• Мкртчян М. А. Становление коллективного способа обучения: монография. — Красноярск, 2010.- 228 с.
• Лебединцев В. Б. Теоретико-дидактические предпосылки создания новых систем обучения // Инновации в образовании. — 2012. — № 3. — С. 5-19.
• Лебединцев В. Б. О необходимости и неизбежности перехода к нефронтальным системам обучения // Известия Российской академии образования. — 2012. — № 2. — С. 1280—1293. — CD-ROM.
• Концепция школы будущего / В. Б. Лебединцев (рук. авт. коллектива), Н. М. Горленко, А. О. Горностаев, О. В. Запятая, О. И. Емелина, С. М. Катыщук, Г. В. Клепец, И. Г. Литвинская; научно-педагогическая школа М. А. Мкртчяна. — Красноярск, 2012. — 64 с.
• Материалы сайта общественно-педагогического движения по созданию коллективного способа обучения: www.kco-kras.ru.