Колдун (методика)

В статье «Особенности отношения шестилетних детей к заданиям», поступившей в редакцию в 1987 году, А.Л. Венгер и К.В. Поливанова пишут, что в большинстве исследований возрастной психологии, существующих на тот момент, отношения ребенка ко взрослому и к предметному содержанию решаемых задач рассматриваются порознь. Так, уровень развития мышления, памяти, внимания изучается безотносительно к системе отношений ребенка со взрослыми и другими детьми».[1] Подобный подход видится им излишне односторонним. Шестилетний возраст важен переходом от дошкольного к школьному детству. Образ жизни ребенка в этот период кардинально меняется.

Опираясь на деятельность А.Н. Леонтьева, они находят основной и главный элемент их анализа – систему отношений ребенка со взрослыми и другими детьми.

Далее они пишут следующее: «Мы предположили, что в шестилетнем возрасте может быть промежуточный вариант отношения к учебным ситуациям. При этом варианте задача будет адекватно восприниматься ребенком лишь в присутствии поставившего ее взрослого. Действуя под его непосредственным контролем, ребенок будет ориентироваться на заданные правила, при отсутствии такого контроля — на предметный материал. Иначе говоря, согласно выдвинутой гипотезе, промежуточный тип принятия учебной ситуации характеризуется тем, что в сознании ребенка заданный общий способ действия неотделим от его носителя — взрослого".[1] Проверка этой гипотезы проходила в несколько этапов, экспериментально, с моделированием учебной ситуации. В первом этапе использовались оригинальная авторская методика Колдун.

Методика Колдун является исследовательской и ориентирована на ребёнка дошкольного возраста с целью определения его отношения к определённым правилам и заданиям, а также способности их выполнять без непосредственного участия и контроля взрослого. Данная методика позволяет охарактеризовать обследуемого дошкольника по степени готовности к систематическому обучению в школе. Кроме того, она позволяет отнести обследуемого ребёнка к определённому типу поведения, определяющему отношение к определённому взрослым правилу. Одной из ее главных задач и вместе с тем специфических особенностей этой методики является возможность анализа самостоятельного участия ребенка в учебной деятельности и оценки влияния на него авторитета взрослого.[1]

На основе проведения методики Колдун и оценки качества, содержания, объёма рисунков психолог может определить характерный для обследуемого ребёнка тип: дошкольный, псевдоучебный, коммуникативный, предучебный, учебный. Методика Колдун не во всех случаях позволяет однозначно интерпретировать соотношение между результатами выполнения задач ребенком в разных ситуациях. К достоинствам указанной методики можно отнести то, что c ее помощью можно выявлять наличие различных типов поведения. Однако использование ее в качестве диагностической видится Л.А.Венгеру и К.В. Поливановой сомнительным.[1]

На основе проведения методики «Колдун» и оценки качества, содержания, объёма рисунков психолог может определить характерный для обследуемого ребёнка тип: дошкольный, псевдоучебный, коммуникативный, предучебный, учебный.

1. Дошкольный тип. Данное взрослым правило выполнения задачи свободно варьируется ребёнком.[4] Вхождение в контакт со взрослым для него составляет особую трудность. Такая позиция проявляется в некачественных и беспредметных рисунках, сделанных зачастую без учёта образца и данного вначале правила. Для детей этого типа является характерным одинаковый уровень выполнения задания в трёх ситуациях.
2. Псевдоучебный тип. Для детей с такой позицией отношения к заданиям взрослого характерно проявление робости во время выполнения задания. Кроме того, отличительной особенностью данного типа является некоторое снижение качества рисунков во второй ситуации, то есть под контролем взрослого. Изображение теряют своё содержание и наполнение, становятся скованнее, у них уменьшается количество деталей. Кроме того, во второй серии можно заметить повышение тревожности у ребёнка. Но в первой и третьей ситуации ребёнок явно демонстрирует намного лучшие результаты, действуя самостоятельно. Таким образом, дети с такой позицией наиболее успешны в самостоятельной деятельности, нежели в работе вместе со взрослым. Этот тип относится исследователями к неблагоприятным линиям развития ребёнка.[5]
3. Коммуникативный тип. Данная позиция характеризуется наличием у ребёнка сильной мотивации к общению. Само задание воспринимается только в присутствии взрослого, потому что это является для ребёнка возможностью развить разговор со взрослым. Такая потребность в коммуникации существенно мешает ребёнку выполнять задание, так как в данном случае присутствует подмена цели с выполнения задания и следования правилу на коммуникацию и привлечение внимания взрослого. Они подменяют цель, главное — поговорить. Дети задают вопросы, рассказывают и делятся своими впечатлениями и мыслями, не относящимися к содержанию задания. Интерес к задаче проявляется только в случае возможности продемонстрировать своё умение, получить одобрение.
4. Предучебный тип. Такой тип в большинстве случаев характерен для шестилетнего возраста. Полное и правильное принятие задачи происходит только в присутствии взрослого, в таком случае выполнение может быть полным и содержательным. При самостоятельном решении задачи отношение к ней у ребёнка менялось, становясь «дошкольным».
5. Учебный тип. Такой тип характеризует собственно учебное отношение ребёнка к ситуации выполнения задания. Предложенные взрослым правила могут восприниматься и выполняться в независимости от его присутствия и контроля. Рисунки детей характеризуются высоким качеством, содержательностью. Исследователи также отмечают отношение ребёнка к конфликтным рисункам во всех трёх ситуациях, которое проявляется в отказе их как-либо дополнять или же в изображении этих картинок в составе более сложных по содержанию сюжетах.[5]

В основе данной методики лежит экспериментальная ситуация с недоопределённым правилом. Она позволяет проследить три варианта отношений между ребёнком и взрослым, проигрываемых в трёх различных ситуациях:

1. самостоятельная работа по заданию взрослого;
2. работа под непосредственным руководством;
3. самостоятельная работа по заданию взрослого после работы под его непосредственным руководством.

При проигрывании первой ситуации — самостоятельная работа по заданию взрослого — перед ребёнком ставится задача «расколдовать», то есть дорисовать ранее «заколдованные» «злым колдуном» геометрические фигуры так, чтобы они могли изображать предметы или каких-либо существ. Особенность данной ситуации состоит в том, что взрослый не принимает участия в работе ребёнка. Он лишь объясняет задание и показывает возможный образец — простую геометрическую фигуру и её дорисованную вариацию в виде определённого предмета, а дальнейшая творческая работа ребёнка не предполагает контроля. Взрослый находится поодаль и только наблюдает за работой. В данном случае он обращает особое внимание на то, может ли дошкольник самостоятельно выполнять задание, опираясь на увиденный образец и следуя первоначальным указаниям. В первой ситуации ребёнку предлагается ряд из трёх нарисованных фигур: треугольник, круг и матрёшка. Матрёшка в данном случае рассматривается как конфликтная фигура, то есть уже завершённая, поэтому психолог обращает особое внимание на отношение ребёнка к такой фигуре.

При проигрывании второй ситуации картина взаимоотношений ребёнка и взрослого меняется. Проверяющий взрослый предлагает ребёнку новый ряд фигур, которые требуется «расколдовать», однако в этом случае работа проводится под непосредственным контролем проверяющего. Взрослый также перед началом работы объясняет задание, предлагает правило для его выполнения. Однако в отличие от предыдущей ситуации он садится рядом с ребёнком, но не вмешивается в содержание его работы. Он лишь подбадривает и поощряет действия дошкольника, задаёт направление его работе и тд. Таким образом реализуется деятельность в присутствии взрослого. Проверяющий наблюдает и фиксирует, как изменяются результаты работы ребёнка в ситуации контроля деятельности. В данном случае содержательное участие психолога и его подсказки к выполнению не предполагаются, но в связи с тем, что взрослый воспринимается дошкольником в качестве носителя правила, само его присутствие рядом позволяет лучше актуализировать заданное правило.[1] Таким образом реализуется деятельность в присутствии взрослого. Психолог наблюдает и фиксирует, как изменяются результаты работы ребёнка в ситуации контроля деятельности. Во второй ситуации ребёнок работает уже с другим рядом нарисованных геометрических фигур: полукруг, прямоугольник и мяч. Теперь уже мяч выступает в качестве конфликтной фигуры.

Третья ситуация снова моделирует самостоятельную работу ребёнка по заданию взрослого, но уже после работы под его непосредственным руководством. При проведении третьей ситуации проверяющий предлагает ребёнку ряд фигур из первой ситуации. В этом случае ребёнку предлагается усовершенствовать, улучшить свой результат, достигнутый в первой серии. Психолог обращает особое внимание на изменение качества рисунков в первой и третьей ситуации. Дети, успешно справляющиеся с этой серией, демонстрируют более содержательные и полноценные рисунки. Геометрические фигуры могут быть не только преобразованы, но и включены в какие-либо сюжеты. Например, на предложенной карточке могут быть также дорисованы такие объекты как, солнце, цветы, облака, деревья. Такая полноценная и содержательная работа в третьей серии показывает, что предыдущая серия, проводимая под контролем взрослого, оказала своё влияние и позволила дошкольнику выполнить предложенное задание самостоятельно. Такое выполнение будет характерно в основном для учебного типа поведения ребёнка, а также для псевдоучебного. Стоит отметить, что в каждом ряду фигур третья картинка является конфликтной и допускает отсутствия дополнения какими-либо деталями. Особенности отношения ребёнка к такой картинке также внимательно учитываются взрослым при анализе результатов.

1. Лучанская Л.С. "Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет". Вопросы психологии, 1988, №3.
2. Дональдсон М. "Мыслительная деятельность детей". М. 1985.
3. Крайг Г. "Психология развития", 2000, раздел 4.
4. Возрастная и педагогическая психология: тексты/сост. и коммент. Шуаре Марта О. - Изд-во Моск. ун-та, 1992. (с. 31-53 А.Р. Лурия "Материалы к генезису письма у ребёнка"; с. 63-78 Д.Б. Эльконин "Психологические вопросы дошкольной игры"; с. 79-96 Д.Б. Эльконин "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте"; с. 128-132 Н.Н. Поддьяков "К вопросу о развитии мышления дошкольников"; с. 173-229 А.В. Запорожец "Значение ранних периодов детства для формирования детской личности")
5. Обухова Л.Ф. "Этапы развития детского мышления", М. 1972.
6. Л.И. Божович "Личность и её развитие в онтогенезе".