Дидактические игры

Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения (В. Н. Кругликов, 1988).

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют своё поведение на выигрыш.

Дидактическая игра — это активная и(или) интерактивная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Признаки дидактической игры

Отличительной особенностью дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий или регламент. Следует отметить, что дидактические игры отличаются от деловых игр в первую очередь отсутствием цепочки решений.

Из числа известных типов игр к дидактическим можно отнести: анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, разбор деловой почты руководителя и некоторые другие, например, социо/игровые технологии обучения.

Виды дидактических игр

Анализ конкретных ситуаций

Современные инженерно-технические системы и системы управления отличает высокая сложность, технологичность, многофакторность и возрастающая интенсивность обработки информации. Метод анализа конкретных ситуаций (АКС) наиболее эффективен для подготовки специалиста к работе в подобных условиях.

В основе метода лежит коллективное решение обучающимися проблемной задачи. Задача может быть технической, социальной, управленческой. Она может требовать нахождения конкретного решения или определения совокупности действий, которые приведут к выходу из критической ситуации. Такие задачи, в отличие от традиционных учебных задач, будучи построены на реальном материале, могут не иметь однозначного решения, и могут содержать избыточную информацию или её недостаток, то есть носят проблемный характер. В большинстве вузов страны проблемные, творческие задачи используются не только в составе методов активного обучения, но и как самостоятельное средство активизации мыслительной деятельности студентов или как основной элемент реализуемого проблемного подхода к обучению. На их основе составляются сборники задач, разрабатываются элементы программированного обучения и контроля усвоения учебного материала, формируются тестовые программы для ЭВМ.

Специалисты выделяют около 35 модификаций метода (И. Г. Абрамова, 1988). Наиболее часто выделяют три вида АКС по типу рассматриваемой ситуации.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, управленческих действий или технических решений, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления ситуации при этом является её «проигрыш» силами обучающихся.

Ситуация-оценка. Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники.

Ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.

Выделяют следующие признаки метода (В. Я. Платов, 1987):

  1. Наличие модели социально-экономической системы, рассматриваемой в некоторый отдельный момент времени.
  2. Коллективная выработка решения.
  3. Много альтернативность решения.
  4. Единая цель при выработке решения. В отсутствие ролей или различных ролевых функций, перед обучающимися ставится единая цель — найти решение проблемы, предлагается единая для всех задача.
  5. Наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся. Метод предполагает коллективную деятельность обучающихся в процессе занятия. Оценивание их деятельности может осуществляться либо выборочно индивидуально, как поощрение наиболее активных, нашедших наиболее правильное решение, либо по группам, в случае формирования команд.
  6. Наличие управляемого эмоционального напряжения. Любая активизация обучения предусматривает наличие эмоционального напряжения, которое должно контролироваться преподавателем.

Подбор ситуаций для использования в этом методе отличается от традиционного, так как они должны отвечать ряду требований:

  • В основе лежит конкретная реальная профессиональная ситуация;
  • Описание содержит информацию не соответствующую поставленной задаче. Часть её является избыточной для решения задачи, а существенно важной может не хватать. Выявление и затребование недостающих данных, игнорирование лишних входит в процесс выработки решения.
  • Ситуация имеет достаточно много вариантов решения, отличающихся степенью достижения поставленной цели или отдельных её элементов.
  • Отсутствие чётко сформулированного вопроса. Задача обучающихся может на первом этапе включать поиск и формулирование проблемы, постановку задачи. Иногда это является целью всего занятия.
  • Дополнительным источником много альтернативности решений является различный уровень компетентности обучающихся, различие их приоритетов, мировоззрений в сочетании с многогранностью предлагаемой модели.

Метод имеет множество вариантов реализации, но по основным признакам он относится к категории дидактической игры. Он может выступать так же частью деловой или дидактической игры, являясь одним из элементов или этапов.

Игровое проектирование

В соответствии с названием под игровым проектированием понимают конструирование, проектирование, разработку технологии производства работ или деятельности, проводимое в игровой форме. Выделяют следующие характерные признаки метода (И. Г. Абрамова, 1988):

  • Наличие сложной инженерной или социальной задачи;
  • Групповая работа;
  • Имитация заседания научно-технического совета, на котором авторы проекта публично его защищают. Процесс игрового проектирования и особенно итоговое обсуждение часто проводят с функционально-ролевых позиций. Это позволяет формировать у слушателей более полное представление об изучаемом процессе и конструируемом объекте.

При конструировании дидактических игр необходимо соблюдать те требования, которые делают учебную деятельность собственно игровой. Сейчас деятельность учебно-игровую всё чаще стали обозначать термином «интерактивность» (англ.: interaction - взаимодействие). Перечень основных показателей интерактивности в учебной деятельности (В.М. Букатов, 2011) включает:

  1. – Движение обучаемых
  2. – Возможность выбора или непредсказуемости конечного результата для обучаемых
  3. – Ролевую раскладку (включая этап итоговой рефлексии)
  4. – Порционность или пошаговость заданий
  5. – Рабочие (малые) группы

Для появления эффекта интерактивности на уроке или занятии необходимо  

  • сопряжение не менее двух показателей[1] 
  • направленность задания на эдьютеймент  (англ.: edutainment - от education [образование] и entertainment [развлечение]), то есть на  игру, развлечение и(или) на «реанимацию» неосознаваемых механизмов обучения и появление неформально-позитивных эмоций у обучаемых[2]

Социо-игровые технологии обучения

Сфера применения: урочное обучение в начальной, средней и старшей общеобразовательной школе; коллективные формы дополнительного образования, групповые формы дошкольного обучения и воспитания, интерактивные технологии аудиторного обучения в вузе. Встречается разное терминологическое написание (помимо написания через дефис допустимо и слитное написание — социоигровые приёмы — и через косую — социо/игровые технологии). Разнообразие социо-игровых технологий в своей основе опирается:

  • на игровые методики театральной педагогики русского психологического театра (которые с конца XIX века —разрабатывались К. С. Станиславским и с 30-х годов XX века активно пропагандировались в Америке одним из его лучших учеников — М.Чеховым);
  • на психологические идеи герменевтики (разработанные в XIX—XX веке учениками и последователями А. А. Потебни [1835-1891], а в советское время — в середине XX века философом-антиковедом А.Ф. Лосевым [1893-1988] и в его последней трети — педагогом-психологом Е. Е. Шулешко [1938-2006]).

С 1970-х годов социо-игровые технологии активно разрабытываются А. П. Ершовой и В. М. Букатовым (1980; 1998; 2000; 2008). Основные организационно-методические параметры (ориентиры) социо-игровых технологий:

  1. Двигательная активность самих обучающихся;
  2. Разнообразие (обязательная смена) во время урока: осуществляемых ролей (и учениками и учителем), темпо/ритма деятельности, рабочих мизансцен;
  3. Работа «малыми группами».

Комплексная ориентация на эти три параметра позволяет обеспечить у обучаемых ситуационную реализацию

  • их мотивационной свободы (добровольности);
  • их информационной инициативности (коммуникативности);
  • их деловой компетентности (самостоятельности).

Сопряжение этих качеств в ходе учебно-познавательной деятельности ведёт к тренировке-укреплению-расширению креативного потенциала личности.

В социо-игровой педагогике большое внимание уделяется особенностям поведения учителя и развитию его педагогического мастерства: см. «Режиссура урока» (А.Ершова, В.Букатов; 5 изд: СПб.,2021). И ситуационному конструированию игровых приёмов: «Драмо/герменевтика» (В.Букатов, 1994; см. www.openlesson.ru)

Примечания

  1. Букатов В.М. Интерактивные технологии обучения: появление, характеристики, признаки и функции // Новое в психолого-педагогических исследованиях : журнал. — 2014. № 4(36). С. 73-80. ISSN 2072-2516.
  2. Букатов В.М. Эдьютеймент: дидактические уроки игровых инноваций в образовании взрослых // Актуальные проблемы психологического знания : журнал. — 2017. № 2(43). С. 20-26. ISSN 2073-8544.

Литература

Ручной уголок: Педагогические комментарии к книге Евг. Шулешко «Понимание грамотности»: в 2 кн. / под ред. А. С. Русакова и М. В. Ганькиной.— СПб.,2011.

Букатов В. М., Ершова А. П. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социо/игровых технологий обучения школьников.— СПб., 2013.

Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр.— М., 2003.

Разбор почты руководителя

Метод Разбор почты руководителя (документации, корреспонденции) имеет явно выраженную управленческую направленность. Реализация метода предусматривает моделирование деятельности организации, которое представляется в виде комплекта документов, подготовленных руководителю организации для разбора. Это могут быть письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных организаций и подчиненных, исходящие письма, подготовленные на подпись и отправку, докладные, а также документы частного характера и «случайные», не относящиеся к компетенции данного руководителя. Метод используется в виде дидактической игры. Участники должны изучить документы, принять по ним необходимые решения, поставить резолюции. Кроме того, они должны составить определенное мнение о ситуации на предприятии.

Итоговая часть игры проводится в виде дискуссии с разбором действий игроков и их представления о ситуации на предприятии.

Одним из вариантов метода является так называемая мусорная корзина. При реализации этого метода участникам игры предлагается к рассмотрению набор отдельных строк из документов, частично имитирующих результат работы бумагорезательной машины по уничтожению документов.

См. также

This article is issued from Wikipedia. The text is licensed under Creative Commons - Attribution - Sharealike. Additional terms may apply for the media files.